Nøkkelstrategier for en god tilbakemeldingskultur

Innledning

Formålet med underveisvurdering er å erverve seg informasjon om elevers faglige kompetanse. Deretter kan læreren gi en beskrivende tilbakemelding som kan gi elevene konkret informasjon om sin utvikling, og veiledning til hvordan de kan forbedre seg i læringsprosessen. Basert på forskning, hovedsakelig gjort av den britiske gruppen Assessment Reform Group (ARG), har Norge valgt å satse på fire prinsipper for vurdering. Forutsetningene for et godt læringsutbytte krever mål og kriterier som er tydelige for lærer og elev. Samtidig skal lærerne gi elevene konkret hjelp til å forstå hvordan de kan arbeide for å forbedre seg. Siden læreren er pålagt et slikt ansvar, se §3.2 – 3.11 i Opplæringsloven, og at denne vurderingstypen kan bidra til å fremme læring, blir problemstillingen min som følgende (Opplæringsloven, 2009):
            Hvordan kan underveisvurderingen bidra til å fremme læring og gi et godt læringsutbytte for eleven?
            For å svare på problemstillingen min bruker jeg intervju som vitenskapelig metode.  Intervjuet skal ses i sammenheng med teori om underveisvurdering.  

Teoretiske perspektiver

Norske læreplaner tar utgangspunkt i en målrelatert vurdering noe som innebærer at elevene vurderes etter deres faglige kompetanse sett i forhold til de aktuelle kompetansemålene (Utdanningsdirektoratet, 2009).

Vurdering er et verktøy læreren tar i bruk for å anskaffe seg informasjon om elevenes utvikling og utfordringer, slik at han eller hun kan justere undervisningen deretter. Det er to ulike innfallsvinkler innenfor vurdering. Summativ vurdering benyttes for å oppsummere et endt læringsløp, og knyttes til kompetansemål satt av Kunnskapsdepartementet. Formativ vurdering har et læringsfremmende formål, og danner grunnlaget for tilpasset opplæring (Utdanningsdirektoratet, 2014). Underveisvurdering bør gis fortløpende i opplæringen, ettersom utviklingen av eleven står sentralt (Bunting, 2014, s. 84). Fokusområdet i denne oppgaven er underveisvurdering.

Et viktig prinsipp for underveisvurderingen er at elevene forstår hva de skal lære og hva som forventes av dem i opplæringen (Utdanningsdirektoratet, 2014). Nedbrytning av kompetansemålene til konkrete og differensierte læringsmål som gjelder for den enkelte undervisningstimen medfører elevvennlighet og en felles forståelse (Slemmen, 2014, s. 44). Lærerens oppgave vil være å synliggjøre og kommunisere læringsmålene, og i tillegg støtte elevene i å nå læringsmålene. Læringsmålene bør være relevante, presise, vurderbare, tydelige og individuelle (Bergem & Dalland, 2010, s. 72). I lærerens underveisvurdering vil tilbakemeldinger være betydningsfulle.

En tilbakemelding er en innhenting av informasjon av en lærer, som tar sikte til å gi eleven en indikasjon på videre arbeid og læring (Gamlem, 2014, s.7). Tilbakemeldingene varierer i grad av muntlig interaksjon og deltakelse, og klassifiseres i fire kategorier[1] (Gamlem og Smith, 2013, referert i Gamlem, 2014, s.11). Beskrivende tilbakemeldinger bør ifølge Hattie og Timberley (2007) svare elevene på tre spørsmål: Hvor skal jeg, hvor skal jeg i min læringsprosess, og hva er neste steg i min læringsprosess? (referert i Gamlem, 2015, s. 28). Spørsmålene forutsetter henvisning til tydelige mål og kriterier i læringssituasjonen. Videre bør tilbakemeldingene gis på grunnlag av underveisvurderingen og peke fremover, slik at eleven vet hvor han eller hun står i forhold til mål og kriterier.

William og Leahy (2007) satte opp et rammeverk som viser fem nøkkelstrategier for god tilbakemeldingspraksis (referert i Gamlem, 2014, s. 15). Den første nøkkelstrategien nevner målorientert undervisning, som har blitt presentert allerede. Neste strategi beskriver tilrettelegging for diskusjoner og dialog, slik at elevene viser hvilke forkunnskaper de besitter. Slik får læreren informasjon om hvordan elevene bør støttes videre i læringsprosessen. Den tredje strategiene setter krav til lærerens vurdering. Den oppfordrer at en gir tilbakemeldinger som støtter opp under hva eleven nå mestrer, hva som er eller ikke er oppfattet og hva elevene har mulighet til å forstå gjennom støtte fra andre (Gamlem, 2014, s. 16). Nøkkelstrategi fire og fem oppfordrer elevene til å være aktive medspillere og ressurser for hverandre. Medelevvurdering og egenvurdering setter krav til en tydelig klasseleder med en læringsorientert vurderingspraksis. Det innebærer tydelige mål og kriterier for opplæringen, legge til rette for elevenes egenvurdering, og gi spesifikke tilbakemeldinger (St.meld. nr. 11 (2008-2009) s.13). Selvregulering er en metakognitiv tilnærming til opplæringen, som krever tilrettelegning for å oppnås (Bunting, 2014, s. 108).

---

[1] Karakter og poeng, kontrollering, rapportering og faglig dialo

Metode

For å få et innblikk i en persons tanker og følelser må det skje en samtale eller dialog (Postholm & Jacobsen, 2011, s. 61-62). Intervju er en samtale mellom intervjueren og et eller flere intervjuobjekter. Intervjuet har som mål å klargjøre en problemstilling, slik at intervjueren får informasjon han eller hun kan benytte seg av. Fordelen ved bruken av denne metoden er at den gir utfyllende beskrivelser av opplevelser, følelser og handlinger. Ved behov for en dypere forklaring er det mulighet for å stille spørsmål.

Dersom intervjueren skal få et godt forskningsmessig resultatet må flere valg tas før intervjuet finner sted. Hvem skal være intervjuobjektet, er det to eller flere personer i dialog, lokasjon, og selve gjennomførelsen må planlegges med omhu (Postholm & Jacobsen, 2011, s. 62). Oppfyllelsen av disse kravene sørger for at problemstillingen blir illustrert korrekt og besvares på best mulig vis. Det er verdt å nevne at ved individuelle intervjuer oppstår muligheten for å ta intervjuobjektet ut fra en sosial kontekst, slik at det er lettere å ytre egne meninger. Bakdelen er at individuelle intervjuer er svært tid- og ressurskrevende (Postholm & Jacobsen, 2011, s. 65).

Hvordan dialogen utføres spiller en avgjørende rolle på hvor åpen samtalen blir. I dagens høyteknologiske samfunn er det mulighet for å gjennomføre intervjuer med telefoner, apper og lignende. Det er benytte ansikt-til-ansikt samtale i denne oppgaven. Det gir mulighet for å skape en sterkere relasjon til intervjuobjektet sitt, og dermed en mer åpen samtale (Postholm & Jacobsen, 2011, s. 68). Dessuten oppretter det anledning for å observere kroppsspråket til intervjuobjektet, som kan gi intervjueren en idé om hvilken mening som ligger bak uttrykkene i kommunikasjons-prosessen.
            For å besvare problemstillingen i oppgaven benyttes en kvalitativ metode i form av et halvstrukturert intervju. Et halvstrukturert intervju ligger i mellom det strukturerte og ustrukturerte. Et strukturert intervju har alle spørsmål ferdiglaget på forhånd og disse blir styrende for hele prosessen (Postholm & Jacobsen, 2011, s. 74). I motsetning er tema ikke er bestemt før samtalen, og det er store rom for innspill i et ustrukturerte intervjuet. Under et halvstrukturert intervju vil spørsmål bli utarbeidet på forhånd, men intervjueren vil være åpen for innspill (Postholm & Jacobsen, 2011, s. 76-77). Halvstrukturert intervju benyttes i denne oppgaven.
            I forkant av intervjuet lages det en intervjuguide som tar utgangspunkt i problemstillingen. Den inneholder ferdigstilte spørsmål som kan knyttes til tema som intervjueren ønsker svar på. Målet for oppgaven vil være å få nyanserte beskrivelser om intervjuobjektets erfaringer og opplevelser i skolehverdagen knyttet til underveisvurdering.

Resultater

Elevens forståelse om hva underveisvurdering er ble eksemplifisert med skriftlig tilbakemeldinger i form karakter, poeng og kommentarer. I tillegg ble det nevnt muntlige underveisvurderinger i form av ulike dialoger. Dialogene forekom underveis i timen, enten felles i klassen, eller ved individuelle samtaler med læreren. Tilbakemeldingene var beskrivende ved at de var preget av kontrollering og rapportering. Av og til ble det gjort egenvurderinger eller vurderinger fra medelever.

Opplevelsen av underveisvurdering knyttes av eleven i stor grad til et endt prosjekt, prøve eller oppgave. Eleven uttrykte at læreren da kunne se hvor han trengte hjelp. Samtidig opptrådde eleven selvregulert og aktivt, ved å benytte seg av de skriftlige og muntlige tilbakemeldingene han fikk av medelever eller læreren.

Sammenhengen mellom læringsmål som blir gitt og arbeid som utføres ble særlig klart i fagene engelsk og norsk. Elevene fikk utdelt et kriterieark i forbindelse med skriving av historier. Kriteriene spente over ulike vanskelighetsgrader og satte krav til skriving i faget og læringsmål satt for timen. Matematikkfaget baserte seg mindre på konkrete læringsmål, men læringsprosessen var utvilsomt målrettet. Eleven oppfattet sammenhengen mellom oppgavene som ble gitt i timen, og læringsmålene som ble testet på prøver. Samtidig opplever eleven at hensikten med tilbakemeldingene var å eliminere avvik mellom en nåværende forståelse og et ønsket mål, slik at han fikk et jevnt nivå i faget.

Læringsutbytte for eleven avgjøres av kvaliteten på underveisvurderingen. Etter prøver, under individuelle samtaler eller ved arbeid med kriterieark opplevde eleven å få beskrivende tilbakemeldinger.

Drøfting        

Innledningsvis var det uklart for min egen del hvor god relasjonen til eleven var. Vi har møtt hverandre i undervisningssituasjoner tidligere, der jeg i stor grad opptrådde som observatør. Under samtalen satt vi ansikt-til-ansikt, og eleven virket tryggere i stemmen og kroppsspråket med tiden (Postholm & Jacobsen, 2011, s. 68). Før intervjuet holdt vi en uformell samtale hvor det blant annet ble avklart spørsmål og begreper knyttet til intervjuet.

Det viser seg at eleven har en grunnleggende forståelse av underveisvurdering. Eleven henviste ofte til konkrete muntlige eller skriftlige tilbakemeldinger etter et endt arbeid. Forklaringen hans var at læreren da var klar over hva han trengte mer veiledning på. Han opplever de fire kategoriene Gamlem presenterte, selv om han ikke alltid var klar over hvilke kategori læreren benyttet seg av (Gamlem og Smith, 2013, referert i Gamlem, 2014, s.11). Ved et tilfelle sammenlignet eleven kontrollering med karakter. Eleven fattet at en må spørre for å få oppklaring. Dette tyder på at eleven er i stand til å vurdere seg selv i forhold til et mål.

Den første nøkkelstrategien William og Leahy (2007) la frem for god tilbakemeldingspraksis var målrelatert vurdering (referert i Gamlem, 2015, s. 28). På grunnlag av arbeid med og rundt kriterieark, samt at eleven ser en sammenheng mellom oppgaver og prøver, er det tydelig at lærerne vurderer elevenes faglige kompetanse. Spesielt under lærer-elev samtaler blir det uttrykt forventinger i forhold til læringsmålene. Dette gir elevene svar på «hvor skal jeg», Hattie og Timperley sitt første spørsmål.

Under intervjuet kom det ikke noe konkret frem om nøkkelstrategi to, men ut i fra min kjennskap til skolen og lærerne, kan jeg bekrefte at det opptrer tilrettelegging av dialog og diskusjoner der elevene kan vise hvilke forkunnskaper de besitter. 

Den tredje nøkkelstrategien setter krav til lærerens vurderingspraksis (Gamlem, 2014, s. 16). Eleven opplevde at felles gjennomgang var nyttig for han, noe som kan tyde på at læreren har tilpasset undervisningen etter vurdering av klassen som helhet. Individuelle dialoger ga eleven beskrivende tilbakemeldinger for veien videre. Under oppgavejobbing assisterer læreren elevene for å øke kompetansen. «Det eleven kan gjøre med assistanse i dag kan han gjøre alene i morgen» (Skaalvik & Skaalvik, 2007, s. 57). I noen tilfeller står elevene fritt til å jobbe med anbefalte emner. Frie tøyler, under tydelig struktur, kan føre til utvikling av evnen selvregulering. Her beskrives Hattie og Timperley sitt andre spørsmål.

De siste to nøkkelstrategiene kan ses i lys av det tredje spørsmålet til Hattie og Timperley (2007, referert i Gamlem, 2015, s. 28). Her ligger det en stor mulighet for elevene til blant annet selvregulering. Den metakognitive prosessen forteller noe om elevens evne til å overvåke og styre egen læring. Under intervjuet ble eleven spurt om han skjønner og kan bruke lærerens tilbakemeldinger, noe han bekrefter. Eleven viser flere tegn til refleksjon over egen læringsprosess. På mitt spørsmål om hva pugging innebærer svarer eleven at det er for å få et jevnt kunnskapsnivå. Dette understrekes ytterligere når eleven går tilbake og jobber med temaer under brøk læreren har etterlyst manglende kunnskap om. Eleven uttalte seg ved et tilfelle om at kunnskapen han erverver seg gir mer mening over tid. Det er tydelig at lærerne som vurderer denne eleven har arbeidet for å fremme metakognitiv tankegang (Gamlem, 2014, s. 15). Lærerne legger også inn tid for gruppearbeid, mens medelevvurderingen forekommer mest fra venn til venn.

Konklusjon

De siste årene har det blitt satt stor fokus på underveisvurdering fra nasjonalt hold. Lærere ønsker inkorporere det læringsfremmede verktøyet i undervisningen. For spørsmålet er ikke om underveisvurdering fremmer læring, men hvordan vi som lærere skal arbeide målrettet mot en god tilbakemeldingspraksis der elevene opplever måloppnåelse. Elever som venner seg til tilbakemeldingspraksisen vil være i stand til å regulere egen læring fremover. 

Underveisvurderingen bør foregå i en strukturert og forutsigbar ramme, der vurderingen tilpasses elevenes nivå og forutsetninger. Læringsmål kommuniseres til elevgruppen, og elevene veiledes videre. Veiledningen krever tilbakemeldinger som dekker elevenes behov for begrunnelse og gir elevene en pekepinn på veien videre. En evaluerende tilbakemelding vil ikke være tilfredsstillende nok for eleven. Beskrivende tilbakemeldinger er nøkkelen til suksessfull underveisvurdering (Gamlem, 2014, s. 10).

Medelevvurdering og egenvurdering hjelper eleven med å planlegge videre arbeid og kontrollere utført arbeid. Elevens vurdering kan også brukes til å rette på lærerens undervisningsopplegg. Kontinuerlig vurdering og tilbakemeldinger kommunisert på riktig måte, gir gode resultater i form av økt læringsutbytte (St.meld. nr. 16 (2006-2007), s.77).
           

Litteratur

Bergem, O.K. & Dalland, C. (2010). Arbeidsplaner, læringsmål og vurdering – hva gjør vi? Oslo: Universitetsforlaget AS.

Bunting, M. (2014). Tilpasset opplæring – i forskning og praksis. Oslo: Cappelen Damm AS.

Gamlem, S.M. (2014). Tilbakemeldinger og underveisvurdering. Oslo: Pedlex Norsk Skoleinformasjon.

Gamlem, S.M. (2015). Tilbakemelding for læring og utvikling. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS

Postholm, M. B., & Jacobsen, D. I. (2011). Læreren med forskerblikk: innføring i vitenskapelig metode for lærerstudenter. Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Skaalvik, E.M. & Skaalvik, S. (2013). Skolen som læringsarena. Oslo: Universitetsforlaget.

Slemmen, T. (2014) Vurdering for læring i klasserommet. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.

Forskrift til opplæringsloven (2006). Lov om grunnskolen og den videregående opplæringen. Hentet fra https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2006-06-23-724/KAPITTEL_4 (31.10.15)

St. meld. 11 (2008-2009). Læreren, rollen og utdanningen. Hentet fra
https://www.regjeringen.no/contentassets/dce0159e067d445aacc82c55e364ce83/no/pdfs/stm200820090011000dddpdfs.pdf (14.11.15)

St.meld. 16 (2006-2007). ... og ingen sto igjen. Tidlig innsats for livslang læring. Hentet fra
https://www.regjeringen.no/contentassets/a48dfbadb0bb492a8fb91de475b44c41/no/pdfs/stm200620070016000dddpdfs.pdf (15.11.15)

Utdanningsdirektoratet. (2009). Underveisvurdering i fag [brosjyre]. Hentet fra http://www.udir.no/Upload/Brosjyrer/5/Underveisvurdering_i_fag_bm.pdf?epslanguage=no    (31.10.15)

Utdanningsdirektoratet. (2014). Hva er vurdering for læring? Hentet fra
http://www.udir.no/Vurdering-for-laring/Hva-er-Vurdering-for-laring/Hva-er-vurdering-for-laring/  (31.10.15)

Utdanningsdirektoratet. (2014). Mål, kriterier og kjennetegn. Hentet fra
http://www.udir.no/Vurdering-for-laring/4-prinsipper/Mal-kriterier-og-kjennetegn/Mal-kriterier-og-kjennetegn/ (01.11.15)