Skoleutvikling - den profesjonelle læreren som bidragsyter til en lærende skolekultur

Innledning

I løpet av de siste tiårene har samfunnet vårt endret seg i et hurtig tempo. Globaliseringen og teknologiseringen medfører behov om fornyet, utvidet eller nyervervet kompetanse. Skolens mål, som gjensidig påvirkningsaktør med samfunnet, er å åpne dørene mot verden, fremme danning og demokratiforståelse (Opplæringsloven, 2009; Utdanningsdirektoratet, 2015). For å nå målet må elevene utstyres med faglig kompetanse og solide holdninger som utgjør dem til positive ressurser for samfunnet. Dette pålegger lærerne et ansvar om oppdatert kompetanse. Et generelt kompetansemål i lærerutdanningen er at studentene med stor grad av selvstendighet skal kunne forbedre egen kompetanse, og bidra til skolens utvikling (Kunnskapsdepartementet, 2011, referert i Krumsvik & Säljö, 2013, s. 485). Hvordan bør lærere imøtekomme en slik oppgave? På bakgrunn av dette har jeg formulert følgende problemstilling:

            Hvordan deltar den profesjonelle læreren i fellesskapet for å sikre et hensiktsmessig utviklingsarbeid av kompetanse og læringskultur?

            Det vil være vesentlig å granske hvordan lærere arbeider med å forbedre og bevare ferdigheter, kunnskap og generell kompetanse i yrkesutøvelsen. Relevant teori vil benyttes for å definere den profesjonelle læreren og drøfte rollen den har som bidragsyter for en lærende skolekultur. Modeller for skoleorganisasjon og kompetanseutvikling vil også presenteres. Avslutningsvis kommer konklusjon for å sammenfatte oppgaven.   

Teoretiske perspektiver

Den profesjonelle læreren

Den profesjonelle læreren beskrives ved å være den mest betydningsfulle faktoren for elevenes prestasjoner (Meld. St. 30, (2003-2004), 2004, s 94). I dagligtalen brukes begrepet profesjonell til å skille mellom amatørmessig og profesjonell utøvelse, der den profesjonelle tar betalt for sin virksomhet (Postholm, Haug, Munthe & Krumsvik, 2012, s.210). Lærerens profesjonalitet knyttes til hvordan en forvalter kunnskap, ansvar og autonomi. Faglig kunnskap og praktiske ferdigheter, i tillegg til personlige egenskaper, verdier og holdninger, vil være karaktertrekk som forventes av den profesjonelle læreren (Postholm m.fl., 2012, s. 211).

            Lærerens yrkesutøvelse kategoriseres som teknisk eller kritisk profesjonalitet (Handal 1989; Carr & Kemiss 1986; Nilsen & Overland 2009, referert i Arneberg & Overland, 2013, s. 18). Teknisk profesjonalitet tar utgangspunkt i en automatisert praksis. Yrkesutøveren vil følge regelverket og rutiner nøye, med lite rom for egenvurdering av avgjørelser. Kritisk profesjonalitet baserer seg på kontinuerlig vurdering mellom handling og kunnskap. Utfallet til refleksjonen kan medføre en endring i både kunnskap og handling (Arneberg & Overland, 2013, s. 18-19). Den moderne lærerrollen vil i større grad være aktør i et profesjonelt fellesskap (Meld. St. 11, (2008-2009), 2009, s 42). For å utøve rollen i en samarbeidsorientert praksis må læreren eie profesjonell autonomi (Meld. St. 11, (2008-2009), 2009, s 42). Det innebærer en iboende evne og vilje til å utvikle individuell og kollektiv virksomhet til elevenes beste (Arneberg & Overland, 2013, s. 118). Læreren styrer undervisning og valg på bakgrunn av innsikt i både læreplanen, faget og i elevene.

Skolen som organisasjon

En profesjonell utvikling av lærerens praksis vil alltid være relevant. For å undersøke dette vil det være vesentlig å se nærmere på skolen som en organisasjon og en lærende skolekultur. Lillejord (2003) beskriver at organisasjoner ønsker å realisere fastsatte mål (referert i Jensen & Aas, 2012, s. 68). Skolen har et generelt mål om dannelse. Organisasjonens mål oppfylles ved hjelp av et strukturert, sosialt system bestående av enkeltindivider (Lillejord, 2003, referert i Jensen & Aas, 2012, s. 68). Dalin (2005) mener at skolen bør ses på som en kompleks, offentlig samfunnsinstitusjon (referert i Postholm m.fl. 2012, s. 125). Han vektlegger fem hoveddimensjoner som påvirker hverandre gjensidig: verdier, strukturer, relasjoner, strategier og omgivelser. Begrepene vil omtales nærmere i drøftingen. Samtidig har omgivelsene innflytelse på dimensjonene. Målet med organisasjonsmodellen er utviklingsarbeid for å analysere og videreutvikle alle fem dimensjonene ved en skole (Postholm m.fl. 2012, s. 126). En organisasjon vil samarbeide målrettet og strukturert for å løse organisasjonens oppgaver.

 

 Figur 1. Fem dimensjoner ved skolen som organisasjon (Postholm m.fl., 2012, s. 125)

Skolens kultur

På bakgrunn av interaksjonen mellom skolens påvirkningsaktører, skaper hver enkelt skole en unik kultur. Organisasjonskultur er fundamentale verdier, normer og virkelighetsoppfatninger som utvikler seg når medlemmer samhandler med hverandre og omgivelsene over tid (Postholm m.fl., 2012, s. 120; Roaldset, 2013). Innholdet i kulturen innebærer de verdiene, normene, virkelighetsoppfatningene og generelle antakelser skolen verdsetter. Kulturens uttrykk er synlige handlinger lærerne foretar i forhold til atferd, rutiner og prosedyrer. Skoler bør forsikre seg om et samsvar mellom kulturens innhold og uttrykk, ettersom komponentene har innvirkning på hverandre. Det vil kreve en samarbeidsorientert praksis (Roaldset, 2013). Verdier som samarbeid, likeverd og utvikling vil være i sentrum for de ansatte (Roaldset, 2013). Skolekulturen forutsetter en pedagogisk praksis som tar i bruk fellesskapet, reflektert samhandling og forpliktende samarbeid mellom lærerne som en del av hverdagen. Kulturen vil ”sitte i veggene” som usynlige forventninger til utførelse av faglig arbeid og vurdering av de didaktiske valgene (Postholm m.fl., 2012, s. 120). Dessuten vil den påvirke tolkningen av læreplanens intensjoner og vurderingen av de etiske realitetene (Arneberg & Overland, 2013, s. 95). I en individualistisk skolekultur vil medlemmer føle seg isolert og et fattig læringsmiljø vil være en konsekvens (Roaldset, 2013). Utviklingen i kunnskapssamfunnet krever et mer samarbeidsorientert lærerkollegium (Meld. St. 11, (2008-2009), 2009, s. 41).

Kultur for læring

For at skolen skal tilpasse seg et stadig mer kunnskapskrevende og mangfoldig samfunn må skolen sørge for kontinuerlig utvikling av skolens kompetanse og kultur (Meld. St. 30, (2003-2004), 2004, s. 24). Når skolens ansatte og ledere aktivt deltar i utviklingsprosesser, betegnes det som skolebasert kompetanseutvikling (Utdanningsdirektoratet, 2016). Hensikten er å utvikle skolens samlede kunnskap, holdninger og ferdigheter når det gjelder læring. Personalet tar del i en lærende skolekultur gjennom innovasjon og rask kunnskapsdeling for å utvikle kulturens innhold (Arneberg & Overland, 2013, s. 84). Det krever endringsvilje og -kompetanse (Arneberg & Overland, 2013, s. 85). Behovet for utvikling av egen praksis må komme fra læreren (Krumsvik & Säljö, 2013, s. 472). De må se verdien av å tilegne skolen og elevene ny kunnskap. Fundamentale endringer av skolens kultur, er nødvendig for at endringsarbeidet skal være suksessfullt (Arneberg & Overland, 2013, s. 85). Endringsarbeid kan skilles inn i episodiske og kontinuerlige endringer. Episodiske endringer oppstår ved en spenningstilstand mellom kulturens innhold og kulturens uttrykk (Roaldset, 2013). Erstatningen av gamle rutiner med nye forventninger foregår på en planlagt måte. Kontinuerlige endringer forløper i en syklisk prosess. Det vil være et misforhold mellom det som er ønskelig og det en faktisk gjør (Arneberg & Overland, 2013, s. 84-85).

            I skolen vil det være nyttig å se på hvordan kunnskap utvikles. Det presenteres en tankemodell for skapning av kunnskap, som vil omtales nærmere i drøftingen. Wells’ (1999) kunnskapsmodell er spiralformet, ettersom kunnskapsutvikling er gjensidig påvirkende i sin natur (Jensen & Aas, 2012, s. 74). Elementene som inngår er erfaring, informasjon, kunnskapsbygging og innsikt. Under prosessen vil bestanddelene hele tiden veksle mellom individuelle og kollektive tankeprosesser.

       Figur 2. Wells’ kunnskapsspiral (Jensen & Aas, 201, 2012, s.75)

Drøfting

Organisasjons mål

Lillejord (2003) beskriver at organisasjoner ønsker å realisere fastsatte mål (referert i Jensen & Aas, 2012, s. 68). Overordnet vil kunnskapsløftet og den generelle læreplanen være skolens mål å realisere. Skolen drøfter læreplanens intensjoner, som sammen med skolekulturens innhold vil være styrende for lærerens praksis. For at skolen skal tilpasse seg utviklingen av kunnskapssamfunnet, er det spesielt tre faktorer som må ligge til grunne. Det første kravet er kompetente og engasjerte lærere som holder seg oppdaterte. Egenevaluering av sterke og svake sider ved organisasjon er neste forutsetning. Kunnskap om forbedring og vedlikehold av virksomheten vil dermed også være nødvendig. Til slutt må skolen kontinuerlig granske og utvikle sin læringskultur (Meld. St. 30, (2003-2004), 2004, s. 24-27). En organisasjon vil samarbeide målrettet og strukturert for å løse organisasjonens oppgaver.

Den nye profesjonaliteten

Den profesjonelle læreren beskrives ved å være den mest betydningsfulle faktoren for elevenes prestasjoner (Meld. St. 30, (2003-2004), 2004, s 94). Tradisjonelle lærere blir beskrevet som høyt respekterte personer med autoritet. Skildringen kan ses i lys av definisjonen om teknisk profesjonalitet. Opplæringen fulgte regelverk og rutiner nøye, med et oppslagsverk av problemløsninger. Praksisen var en automatisert prosess som ikke la opp til evaluering av undervisningens kvalitet. Den moderne profesjonelle læreren kan knyttes til kritisk profesjonalitet. Læreren vil opptre som aktør i et profesjonelt fellesskap og ha et behov om å forbedre praksis (Meld. St. 11, (2008-2009), 2009, s 42). Oppfatninger om kulturens innhold må ytres av den enkelte og etterfølges av en pedagogisk diskusjon i kollegiet. Dette for å sikre en felles oppfatning om verdier, strukturer og strategier som ivaretar samfunnets og elevens behov. Med andre ord, dimensjonene til Dalin. Ut fra profesjonelt skjønn, bygd på fagspesifikk kompetanse, vil læreren ta verdibaserte handlingsvalg. Ved å opprettholde en samarbeidsorientert læringskultur, vil en oppnå likevekt mellom skolekulturens innhold og uttrykk. Regelmessig refleksjon rundt egen praksis og skolens felles mål for opplæringen, medfører endring i både kunnskap og handling (Arneberg & Overland, 2013, s. 18-19). Kompetanse og engasjement vil være naturlige følger av å være i samspill med fellesskapet og omgivelsene.

Kartlegging av skolekulturen

For å øke bevisstheten rundt sterke og svake sider i en organisasjon, kreves det en felles forståelse av organisasjonens oppbygning og visjon. Gjennom analysering av Dalins fem dimensjoner kan en identifisere utviklingsområder. Det bør understrekes at ingen av dimensjonene er mer betydningsfulle enn andre, men er gjensidig avhengig av hverandre. Det innebærer at forandringer i skolens struktur kan ha innflytelse på skolens verdier. Eksempelvis kan en skole bli enig om oppstilling ute, før undervisningstime. Skolen gjør en endring i strukturen som medfører forandring i skolens verdier. Når læreren henter elevene signaliseres viktigheten av punktlighet og respekt. I tillegg vil læreren få mulighet til å skape bedre relasjoner ved å hilse på hver enkelt elev på vei inn i klasserommet. Dette skaper en forventning hos elevene om at læreren eier tiden og klasserommet. Eksempelet er en episodisk endring og påvirker flere av dimensjonene til Dalin (Roaldset, 2013). Omgivelsene vil naturligvis også spille en rolle. Det kan eksemplifiseres med påvirkning fra lokalsamfunnet, nasjonale myndigheter eller tragiske begivenheter i lokalmiljøet.

Endringsarbeid vil kreve åpen diskusjon og forståelse av den enkeltes praksis, for å bli enige om et felles kulturinnhold (Arneberg & Overland, 2013, s. 85). Organisasjonens medlemmer må realisere endringene ved å praktisere dette i tråd med skolekulturens innhold. Dersom det ikke utføres vil det kunne medføre uønskede diskusjoner, både blant elever og lærere.

Kollektivt læringsfelleskap       

Lærere og skoleledere må samarbeide om de mangfoldige arbeidsoppgavene en skole har som organisasjon (Meld. St. 30 (2003-2004), 2004, s. 25). Da er organisasjonskulturen essensiell.

            Følelsen av å føle seg likeverdig bør være utgangspunkt for kollegial organisering. Team- og gruppearbeid vil kun være produktivt for lærerne dersom de har tillit til hverandre (Roaldset, 2013). Den enkeltes teoretiske og praktiske kunnskap må løftes frem og diskuteres. Ulike meninger må få støtte og ses på som et bidrag til variasjon. Det løfter frem formodning om å være likestilte i et fellesskap. Dersom kulturen i veggene tillater det, vil lærerne føle rom for å dele erfaringer, reflektere kollektivt og samarbeide. Opplevelsen av enighet om kulturens innhold vil muligens styrke relasjonene blant lærerne og ledelsen. Det kan begrunnes med følelsen av å delta i et fellesskap.

            Skolekulturen vil hele tiden sette forventninger til utførelsen av faglig arbeid og hvilke handlingsvalg som godtas. Dersom skolekulturen fornemmes som individrettet bør ledelsen forplikte skolens ansatte til samarbeid i hverdagen. Strukturen vil endres for læreren og kan føre til endring i skolens indre. En skolekultur som favoriserer individualisme vil være preget av lite samhandling blant lærerne, og et fattig læringsmiljø er konsekvensen (Roaldset, 2013). Lærerne må aktivt arbeide mot et positivt læringsfelleskap som de kan bruke til deres egen, kollegenes og elevenes læringsutbytte til enhver tid. En samarbeidsorientert skolekultur vil være den kulturen som er mest egnet i møte med samfunnsendringene. Gjennom samarbeid vil skolen gjenkjenne sine svake og sterke sider. Aktivt arbeid med utvikling av skolens læringsmiljø vil forbedre den pedagogiske praksisen.

Daglig kompetanseutvikling

Avgjørelser og mål må kontinuerlig reflekteres kollektivt. Det er nødvendig for at skolen regelmessig skal utvikle og opprettholde kompetansen (Meld. St. 30 (2003-2004), 2004, s. 24). I tillegg må skolen ha ambisjon om å utvikle sin kompetanse og mål om å uttrykke det. Med andre ord, er forutsetningene for skolebasert kompetanseutvikling kritisk profesjonelle lærere. De har endringsvilje og er deltakere i en samarbeidsorientert skolekultur. Når forutsetningene er oppfylt kan organisasjonen ta utgangspunkt i Wells’ læringssyklus for å utvikle sin kompetanse. Modellen operer med en ekvivalens mellom individuell og kollegial læring. Videre forklares den med utgangspunkt i en nyutdannet naturfagslærer som case.  

            Hvert individ vil besitte egne erfaringer og tolkninger som de opparbeider seg gjennom praksis. En erfaring de aller fleste lærerne har opplevd, er å ha holdt det perfekte foredraget. Under et teammøte forklarer naturfagslæreren situasjonen sin. Læreren konkluderte med at elevenes læringsutbytte var mindre enn forventet, men at han i det minste hadde gjennomgått alt sammen. Ved å være systematisk og årvåken i møte med elever og kolleger, kan lærere samle inn verdifull informasjon. Gjennom refleksjon av egen praksis og deling med andre lærere, blir kjerneinformasjonen spredd til fellesskapet. Kunnskapsbygningen er kollektiv ved at individet deltar i et sosialt samspill for å skape forståelse av informasjonen. Diskusjoner i kollegiet resulterer i å avgrense lærerforedraget som aktivitet. Foredraget skal vare i tjue minutter, fokus på overblikk, og ha en tydelig ramme. Når læreren skaper mening og benytter kunnskapen i nye situasjoner vil innsikt oppstå. Neste naturfagstime ble observert, og naturfagslæreren oppfylte alle kravene, med unntak av tidsbruk. Modellen forsetter i en syklus til fellesskapet ser at kulturens uttrykk står i tråd med kulturens innhold. Da vil skolens kultur være endret. Temaet ble på nytt tatt opp under neste fellesmøte. Tidsoverskridelsen ble fokus fra naturfaglærerens side, mens observatøren la vekt på hvilke grep naturfaglæreren hadde gjort for å få til et elevaktivt lærerforedrag. Under prosessen bør lærerne ha fokus på innholdet, aktivt delta og se etter sammenhenger. Tidligere erfaringer må tas frem i samtiden og med i planlegging av fremtidig praksis. Videre vil dette gi progresjon i virksomheten og yrkesutøvelsen til den enkelte.

Konklusjon

Et generelt kompetansemål i lærerutdanningen er at studentene med stor grad av selvstendighet skal kunne videreutvikle kompetansen, og bidra til skolens utvikling (Kunnskapsdepartementet, 2011, referert i Krumsvik & Säljö, 2013, s. 485). Det krever en kritisk profesjonalitet og iboende autonomi. Når en lærer er kommet ut i arbeid er det vesentlig at en gjennom aktiv deltakelse i fellesskapet, videreutvikler kompetansen sin. Dette gjelder spesielt nyutdannede. Deres kompetanse sørger for en oppdatert kultur i veggene, og bør oppfattes som en spesiell ressurs.

            Som organisasjon må skolen påse at ansatte og ledere har felles mål og syn på opplæringen. Gode pedagogiske diskusjoner vil kunne lede til et felles verdigrunnlag, enighet om struktur og strategier for opplæringen. Når omgivelsene forandrer seg, vil medlemmene ha kompetansen og viljen til å endre seg, slik at kulturens innhold og uttrykk samsvarer. Dalins organisasjonsmodell tydeliggjør det enorme handlingsrommet skolen har for endring. Kunnskapsmodeller benyttes for å sikre en pålitelig skolebasert kompetanseutvikling.

            En god læringskultur innebærer nødvendigvis ikke at skolen skal tilegne seg mer kunnskap, men at den også klarer å nyttiggjøre den kunnskapen som allerede finnes.  Med en samarbeidsorientert skolekultur, vil læreren være del av et profesjonelt fellesskap, som er nyttig både for lærere og elever. Samfunnet endrer seg hyppig og krever en bred kompetanse hos lærerne. Fornyelse av kunnskapsløftet er et tegn på det (Regjeringen, 2016, 12.10). Til tross for stadige endringer i omgivelsene og mål for opplæringen, har lærerne i Norge en felles visjon: å fremme elevens beste (Utdanningsforbundet, 2012).

Litteratur

Arneberg, P. & Overland, B. (2013). Lærerrollen – om skolekultur, lærerens læring og

pedagogisk dannelse. Cappelen Damm AS.

Jensen, R. & Aas, M. (2012) Å utforske praksis - Grunnskolen. Cappelen Damm AS

Krumsvik R. J. & Säljö R. (2013). Praktisk-Pedagogisk Utdanning: en antologi. Bergen: Fagbokforlaget.

Postholm, Haug, Munthe & Krumsvik (2012). Lærere i skolen som organisasjon. Kristiansand: Cappelen Damm Høyskoleforlaget.

Forskrift til opplæringsloven. (2006). Lov om grunnskolen og den videregående opplæringen. Hentet fra https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61#KAPITTEL_1 (24.09.16)

Meld. St. 11 (2008-2009). (2009). Læreren, rollen og utdanningen. Hentet fra https://www.regjeringen.no/contentassets/dce0159e067d445aacc82c55e364ce83/no/pdfs/stm200820090011000dddpdfs.pdf (02.10.16)

Meld. St. 30 (2003-2004). (2004). Kultur for læring. Hentet fra https://www.regjeringen.no/contentassets/988cdb018ac24eb0a0cf95943e6cdb61/no/pdfs/stm200320040030000dddpdfs.pdf (28.09.16)

Regjeringen. (2016, 11.10). Viktig fornyelse av kunnskapsløftet. Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/aktuelt/viktig-fornyelse-av-kunnskapsloftet/id2515403/ (12.10.2016)

Roaldset, D. (2013). Skolekulturen – en indikator på skolens sunnhetstilstand. Bedre Skole, 9(2), s. 50-55. Hentet fra https://www.utdanningsforbundet.no/upload/Tidsskrifter/Bedre%20Skole/BS_2-2013/BS-2-13_web_Roaldset.pdf (09.10.16)

Utdanningsdirektoratet. (2015). Generell del av læreplanen. Hentet fra http://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/generell-del-av-lareplanen/ (25.09.16)

Utdanningsdirektoratet. (2016). Rammeverk for skolebasert kompetanseutvikling på ungdomstrinnet 2013-2017. Hentet fra http://www.udir.no/kvalitet-og-kompetanse/nasjonale-satsinger/ungdomstrinn-i-utvikling/Rammeverk-for-skolebasert-kompetanseutvikling-pa-ungdomstrinnet-2012-2017/2-Skolebasert-kompetanseutvikling/ (10.10.2016)

Utdanningsforbundet. (2012). Lærerprofesjonens etiske plattform. Hentet fra https://www.utdanningsforbundet.no/upload/Lærerprof_etiske_plattform_plakat%20A3%20bm_ny%2031.10.12.pdf  (24.09.16)